摘要：高校美育作為一項教育政策行之有年，雖不無成效，但也不無問題，而諸問題之最關鍵者，乃是關于“何謂美育”與“何為美育”的問題。在這些關鍵問題上正本清源，是使美育能夠可持續發展并對受教育者產生長期作用的基礎工作。本文分析了高校美育的一般美育觀念，指出其存在的疑難，繼而進入到關于高校美育中的生命美育觀念的探索，借助生存哲學以尋找關于高校美育應有的生命性。
關鍵詞：一般美育；生命美育；高校美育；藝術教育；生存哲學
美育是關于審美的教育，高校中的美育工作者應該思考兩個問題：何謂美育與何為美育，即什么是美育和怎么進行美育。對此本文持一種實踐的觀點，即怎樣進行美育的實踐問題先行于什么是美育這一問題。本文從一般性美育觀的目的入手，以考察對這兩個問題的回答，繼而本文采取生存哲學的視角，通過對一般性美育觀念的解構與生命美育的建構來回答這個問題。
一、一般美育視角下的高校美育
現代的“美育”概念是由18世紀美學家席勒在其著作《審美教育書簡》中首次提出的，其基本含義是“感性教育”，其基本內容是“藝術教育”，這一界定作為主流理念沿用至今。美育之重要性正在于，作為感性教育，它凸顯了人的自我的確立、幸福的能力、存在的狀態，不僅僅由純粹理性構成，而是包含著人自身“感受”的回饋。如果沒有“感”，人將淪為“工具人”，不能體會幸福與美的滋味。當代美育研究者在席勒對美育定義的基礎上進一步延伸與拓展了對美育的理解，比如趙伶俐認為:“美育是通過各種美的事物培養學生審美感知力、審美理解力、審美評價力和審美創造力，同時也有助于培養良好的人格品質和啟迪智慧的一種教育活動。”趙伶俐對美育的定義著重指向從審美的輸入(感知)到輸出(創造)，以培養學生完整的審美力的過程。這一定義發揮了席勒對于感性的強調，也為高校美育提供了比較客觀合理的一般性方法。在一般性方法已經比較明白的條件下，高校美育可以利用自然、社會、藝術等各方面的各種美去培養大學生的審美觀念、提升其審美能力，進而完善大學生人格。而高校生命美育則是要確立這個實現過程中的主體性，對美的經驗以及所謂完善人格的對象實際上都是具有整全的、精神性的生命的個體。因此，不僅要以個體生命為審美之輸入、輸出的主體，而且要以個體生命的內在邏輯為美的流動的規則，使審美教育中發生一種流動在人的個體生命中的美，也就是一種內在的、性靈的美。高校美育的目的之實現既需要一種相對普遍的、一般性的方法為條件，還需要一種根據主體之特性為引導的條件。而后面這一種條件，往往容易被忽視，這比較明顯地表現在對高校美育的目的或預期效果的設計當中。
二、一般性美育的目的與實踐
一般性美育觀念提出了要培育完美人格或全面發展的人，但是什么樣的人格才是完美的?什么樣的人才算是全面發展了的?這不僅難以下定義，甚至通過經驗觀察都得不到答案———再出色光鮮的人，都有其在人格、思維上的片面與失衡，如果我們訴諸精神分析，甚至可以挖掘其人格中更駭人聽聞的無意識部分———越觀察，越發現沒有普遍意義上的完美人格。
在這種情況下，可以選擇依靠外部的判斷標準，例如認為“大學美育是在學生已有較高的美育素質基礎之上，對其審美素質進一步培養和提升，使之進一步系統化、理性化，培養大學生具有與高級專門人才素質要求相適應的……審美素質”。但這樣做的問題在于，經濟社會在塑造高級專門人才時是把人當做“資源”來對待的，它排斥生命的個性、內在性和完整，以及以此為基礎的美。馬克思在這方面提供了真知灼見:“勞動生產了美，但是使工人變成畸形……首先，勞動對工人來說是外在的東西，也就是說，不屬于他的本質;因此……他的活動屬于別人，這種活動是他自身的喪失。”勞動是美的源泉，但是在馬克思對主宰現代人的生產勞動制度的分析中，這一感性生存方式被異己化了，遮掩了人的美。如果單單依靠外部的判斷標準，那么美育的效果更可能是外在的“漂亮”而非內在的“美”。
這種外在性還表現在一般性美育觀念的其他說法中，比如所謂美育是“培養其正確的審美觀念、審美理想、審美情趣的教育”———它無意間就設定了還有些審美觀念、理想和情趣是不正確的。這種設定本身是沒有問題的，教育的結果、知識是規定性的、判斷性的。但我們也需要考慮這個判斷標準是什么，這個標準對審美主體是內在的還是外在的。
而在具體的美育實踐中，似乎也能發現外在性的滲透，例如審美輸入被首先訴諸美的事物，其中也包括其他學者認為的自然美、社會美和藝術美等等，但在作為人的基礎生存環境的異己世界中，它們的“美”或許就是受到威脅的。例如，藝術教育被視為美育的主要內容，但是怎樣的藝術教育才是美育?顯然二者不是完全等同的，其原因或許就有，在異己性社會中所流行的教育也是異己性的，這表現在藝術教育只注重藝術的技巧，而回避藝術的本質。如果說本質是規定一個對象的內在尺度，或一個活動的內在規則，那么藝術教育的問題就是以外在于藝術的尺度或規則來衡量藝術生產，同樣的問題也可能出現在倚重藝術教育的美育中。
三、生命美育的實踐與目的
既有的一些生命美育觀念對于“何謂美育”已經有了恰當的設想，即美化生命而非單單追求美化生活之教育。通常所謂“生活”只涉及了生命活動的外部方面，而個體在這個方面是為異己化力量控制的。由于異己化力量善于將人異化為物，那么這個方面的生存活動就表現為“去靈化”的，而生命美育就是要恢復生命的靈化，即生命的內在方面的統一性、整體性。但是，涉及到實踐問題上，一些學者對生命美育的構想似乎仍未完全脫離舊觀念，如何霄燕認為，“生命美育即以審美教育為手段，強化人文素質的教育，促進人文素質與科技素質相互融合，對身心進行全面的審美滋養，培養健康的審美態度，尋找生命的責任感，使學生感悟到生命的價值，塑造健康向上的人生觀和價值觀，從而熱愛生命、激揚生命”，這種生命美育仍然沒有跳出一般性美育觀念的范圍，其中所包含的目的及其實踐仍然含有將內在性要素外在化的傾向。
生命美育究竟能讓主體最后獲得怎樣的人格特征或層次不是最重要的，教育者慣以諸如“健康向上”“美好高尚”這樣的審美概念來強調其目的，但其正確性必須在自由的前提下才能保持內在性。不然，這種審美正確就存在兩個問題:
其一，它忽視了美育的特殊性。比起自然科學教育，美育不是觀念知識的傳遞，它不是讓人去認識真理的，而是讓人去占有真理的。這就向老師而非學生提出了新的問題:美育教師自身的情況是怎樣的?他們已經是占有了真理的人嗎?對于既有美育觀念所設想的目標而言，美育教師自身是合格的嗎?正如前文說過的，這種完美人格是幻相、是偶像。美育者應當是自身占有真理的那些人，但這真理是自作主宰的生命整體。在此基礎上，常識中關于人格的正確性設想才能有一個內在的堅實基礎。
其二，它在強調有關真理的審美正確的同時忽視了有關自由的審美正確，這就讓它有成為不正確的審美的風險。人格顯然具有各種可能性，但完美人格卻不是說所有善的都被實現了，而惡的都保持在潛在狀態。這一方面是因為沒有先天的善惡標準，因此認為美育要實現其全部內容都是真善美的完美人格有可能是對人格豐富性的一種遮蔽;另一方面與自由有關，任何真善美的審美正確之口號，一旦違反自由的原則都是有風險的。通常認為理所當然的真善美皆屬真理當中的自由，另一種則是非理性的自由、精神的自由，是選擇真理所需要的自由。如果美育想把“生命中那些不受理性控制的因素能夠符合理性的要求，朝著健康、美好、高尚的方向發展”，那么它就貼近忽視人的生命本原的獨斷論，而這種本原無外乎是真善美原本想要守護的。如果真理的自由不是自由地選擇的，那么這對人來說就是外在的，但能夠選擇真理的自由并不保證一定選擇真理而不是非真理。如果美育只承認真理的自由而否認選擇真理的自由，那它就否認了人的內在性、否定了人的完整人格。
但是讓生命美育在內在性方面對一般性美育觀念突破得更徹底仍是可能的。在席勒的定義中，藝術教育占據了重要地位，將藝術教育視為生命美育的重要手段是合理的，但問題是怎樣的藝術教育可堪此任。現成的藝術教育容易淪為技巧訓練，或者只在呈現的當下讓人感受碎片的、外在的美感。而據上文所述，其原因之一是藝術的本質在教育中被
回避了，但正是藝術之本質所具有的特征能夠讓人理解美育的真正目的，而回避藝術本質的(藝術)美育存在目的性混亂的風險。美育是以美育人的，而將藝術這一專門追求美的領域作為教育手段就是自明的，但不抓住藝術(美)的本質的美育，其對完整人格的培育就可能走入外在性的歧路。那么如何理解藝術(美)的本質?在概念思維中，本質是與現象相區別的一種真理。而藝術之本質的獨特之處在于，它不是和藝術之形象分開的，它不是透過現象看本質得到的真理———藝術的真理不是認識的真理，而是占有的真理，這就是美。作為真理的美意味著它不是為他的東西，而是自為的東西，是完全內在的。美的真理不是在堆積、拼湊那些零零碎碎的“好看”的顏色、線條或音符，而是開啟一個世界。似乎要開啟并守持一個世界的藝術和要培養完美人格的一般性美育觀念不謀而合，但對兩個相似的口號中的完整性的理解卻并不一樣。生命美育要去追尋的是主體的生命完整性，這種完整性正好是和異己化力量對人的要求相反的。如果美育要塑造完整人格，就要引導主體抵抗這種異化力量。而藝術教育在這個過程中的作用不是提供美觀性的享受，而是讓人感受自己生命的整體形存在。過程中或許會有美觀性的享受，但那并非是必然的，而作為培育一種內在意義上的完整生命更可能出現的，就是通過一些痛苦的審美經驗感受自己人格的完整。
這種審美實踐注重揭示人的內在性與異己的外部世界的深層邊界性，以提示人的完整性，如果說一般性美育注重了藝術的“美感”，而生命美育卻要將藝術的“痛感”納入視野。在這種體驗中，生命美育不是對人格或精神持單一看法的，但它追求的也不是一種無所不包的、虛幻的完美人格，而是希望通過對生命整體性的揭示為人格的諸可能性打下開放的地基。在時間的點的廣延上，人格不是以“德智體美勞全面發展”的方式獲得其整體性的，相反在每個當下，其完整性是在一個特定的被實現出來的人格可能性上體現出來的。對美育來說，這是可以在揭示人與異己化力量或客體的邊界性的沖突性審美體驗中獲得的。而這要求美育所運用的藝術教育抓住藝術作品的真理與其真理的特質。
結語
高校生命美育應當是一種關于性靈之美的教育，它呼喚靈化的生命。青年人可能還要面臨更加復雜嚴峻的時代形式，靈化的生命可以幫助他們對生活的丑做出更深層的理解與反應，這種生命實踐反過來會構成生命的美。靈化的生命不是美化的生活，甚至也不能說美化的生活是靈化的生命外化的結果。美化的生活這一概念往往根據一個外部的體系或普遍性被認定，這個顛倒的關系不完全理解“人不堪其憂，回也不改其樂”的性靈之美，相比之下它更熟悉某種堪稱為美感誘惑的樂享。這種外部性的體系就是充滿異己化力量的社會，生命美育不是要個體向異己化力量做屈服性的適應，而是要讓異己化力量在個體生命的整體性存在碰壁——盡管異己化力量以第二自然的形式出現并因此占據了暴力的優勢，但它充其量只能碾壓靈化或藝術化個體的肉身，卻無法摧毀其靈魂。高校生命美育的結果應當是靈化的生命、完整的生命，它要求在一體性生命中的關鍵要素，可以稱之為自由的原因性、內在的必然性、個性中的普遍性的東西，美化或不美化的生活則是付之偶然的命運來決定。
注釋:
①杜衛:《美育三義》，《文藝研究》，2016第11期。
②趙伶俐:《人生價值的弘揚———當代美育新論》，北京師范大學出版社，2016年版，第102頁。
③李益:《關于大學美育目標的思考》，見中國高教學會美育專業委員會組編《高校美育優秀論文集》，高等教育出版社，2012年版，第119頁。
④［德］馬克思:《1844年經濟學哲學手稿》，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社，2014年版，第49—50頁。
⑤鐘仕倫、李天道:《高校美育概論》，中國社會科學出版社，2006年版，第7—8頁。
⑥何霄燕:《高職院校的生命美育及其社會實踐途徑》，《寧波職業技術學院學報》，2006年第4期。
⑦〔宋〕朱熹:《四書章句集注》，中華書局出版社，1983年版，第87頁。
