習近平美育重要論述的三重意蘊

張海波

（東北師范大學，教育學部）

摘要：習近平關于美育的論述是其教育思想的重要組成部分。以全國教育大會以及黨的二十大對教育方針和美育的論述為綱，結合習近平關于美育的相關講話和回信等，從目的、價值、實施三個方面對習近平美育論述進行了分析梳理。在目的層面立足“德智體美勞全面發展”， 在價值層面著眼“ 塑造美好心靈”，在實施層面著力“祖國青年一代 身心健康成長”。系統研究這些重要論述對加強新時代美育理論建設和推進美育工作具有重要意義。

關鍵詞：習近平；學校美育；教育方針；人的全面發展

美育是堅持立德樹人、培養社會主義建設者和接班人的重要方面。新時代，培養擔當民族復興大任的一代新人，要更加重視美育工作，真正做到五育并舉、五育融合。黨的十八大以來，習近平總書記十分重視美育工作。在2018年全國教育大會上，習近平對學校美育工作進行了簡要而系統的闡釋并提出了新的要求。2019年全國兩會期間，習近平在看望文藝界社科界委員時，對文化文藝工作作出了新的指示。黨的二十大報告指出，中國式現代化是物質文明和精神文明相協調的現代化，物質富足、精神富有是社會主義現代化的根本要求，因此，新時代美育工作的作用更為重要。習近平總書記關于美育的一系列論述，是新時代黨和國家對學校美育工作的總體指針。

2018年全國教育大會提出，要“堅持以美育人、以文化人，提高學生審美和人文素養”。基于這一論斷并結合相關講話和回信等內容，我們可以從新時代學校美育的目的、價值和實施三個方面領會和把握習近平美育論述的思想內涵。具體而言，“以美育人、以文化人”在目的層面立足于“德智體美勞全面發展”，“提高學生審美和人文素養”；在價值層面著眼于“塑造美好心靈”，“全面加強和改進學校美育”；在實施層面著力于“祖國青年一代身心的健康成長”。

一、德智體美勞全面發展：學校美育目的的立足點

2018年全國教育大會提出的“以美育人，以文化人”，其重心落在“全面發展”上，我們所化育的“人”是全面發展的人。全國教育大會提出，要“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。2021年《中華人民共和國教育法》修訂，將勞動教育納入全面發展的范疇，明確了新時代黨和國家教育方針的新內涵。這就需要在德智體美勞全面發展的“五育”論域下把握美育的目的。

人的全面發展問題是教育的基本問題。全面發展的教育思想古已有之。中國西周時期的官學教育培養的既是“文士”，也是“武士”，其“六藝”（禮、樂、射、御、書、數）教育涵蓋了德智體美諸方面。中國傳統教育重視禮樂教化，《樂記》說“樂由中出，禮自外作”，中國古代詩教與樂教具有豐富的美育因素。《論語》首章“不亦說乎”的“說”，本質上也是一個美育范疇。同處軸心時代的古希臘，其“文雅教育”也蘊含著全面發展教育的種子。

“全面發展”成為一個教育政策和理論話語，則是在新中國成立以后。1957年，毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中指出，要“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。這一方針將人的全面發展的規格明確為“德智體”“三育”。1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》規定，要“使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展”，1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規定，要“培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。這兩部法律和1957年教育方針相比較，在“德智體”后面都加了“等”字。一方面，這說明在人的全面發展的構成上，“德智體”三方面是人的最基本的素養，它既是我國教育實踐長期以來形成的經驗，同時也與以毛澤東為代表的中國共產黨人對教育的認識有關。1917年，毛澤東在《新青年》上發表了《體育之研究》的文章，他提出，“體育一道，配德育與智育，而德智皆寄于體。”該文雖主要論述體育，但這也說明青年時期的毛澤東已經形成了“德智體”“三育”的教育觀念，而這一觀念深刻影響了他之后對教育的認識。另一方面，雖然在教育方針層面沒有美育方面的表述，但這并不意味著學校教育教學活動中沒有美育。新中國成立后，學校美育工作在扎扎實實地開展，學術界對美育的理論研究也一直在進行。

1999年，江澤民在全國教育工作會議上提出，要“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，人的全面發展由“三育”發展為“四育”，“德智體”“等”來了“美”。2002年黨的十六大報告指出，要“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，美育在教育方針層面得到了確認。美育在人的全面發展中的地位的確立，一方面是由于在教育實踐中美育雖然比較薄弱，但各級各類學校始終在不同程度地培養學生的審美素養，同時教育理論界也在不斷開展美育理論研究，學校教育呼喚美育。另一方面，隨著改革開放的深入，在物質文明不斷發展的同時，精神文明建設的重要性日漸突出，審美與人文素養對人的全面發展而言日漸重要。1999年全國教育工作會議提出，教育“必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務”，現代化不僅是經濟發展的現代化、物質生產的現代化，更是人的現代化。只有實現人的現代化，社會主義現代化建設才能落到實處。“二為”方針是內在統一的。強調教育“為人民服務”，就需要立足時代、需要更好地促進人的全面發展。黨的十六大報告將教育放到了“文化”部分進行闡述，凸顯了教育在建設社會主義先進文化中的重要作用。美育通過培養學生的審美素養，可以升華情感，凈化心靈，“文明其精神”，對人的全面發展和社會主義精神文明建設有重要意義。美育被納入到全面發展教育方針中，是面向新世紀對人的全面發展理論內涵的新拓展。

2015年修訂的《中華人民共和國教育法》提出，要“培養德、智、體、美等方面全面發展的社會主義建設者和接班人”，與十六大報告不同，也多了“等”字。在2018年全國教育大會上，習近平提出了“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的“五育”觀點。至此，教育學界長期以來討論的“五育”問題得到了國家教育方針層面的確認。從“四育”到“五育”，是從“四育”的強調身心層面的“全面發展”，轉向為“五育”的注重知行合一、立足社會實踐的“全面發展”。

將勞動教育納入到全面發展教育的范疇中，是馬克思人的全面發展學說實現教育學話語轉換的重要一步。勞動教育的確立，標志著全面發展教育話語體系的重大發展和完善，是馬克思主義“教勞結合”原則在目標層面的體現，也是對教育“為什么人”的問題在目標層面的應答。在“培養什么人”的問題上，勞動教育體現了我國教育的社會主義性質，培養勞動者是社會主義教育目的的內在價值訴求。個體通過教育實現自身的社會化，更為重要的是，個體需要在社會化的基礎上，通過自身的生產勞動和社會實踐來促進社會的發展，實現個人發展與社會發展的辯證統一。只有在社會實踐活動中，個體才能確立其主體性，從而不僅獲得解釋世界的認識能力，更獲得改變世界的實踐力量。正如馬克思所說，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”習近平在全國教育大會上提出，“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”，作為全面發展教育組成部分的美育，也需要在“五育”這一新的教育話語體系內重新闡釋其內涵。

如果說基于“四育”的美育是通過以美育美、以美啟真、以美儲善、以美健體來促進人的全面發展的話，那么“五育”論域下的美育則在此基礎上“以美促勞”、“以勞育美”。“勞動最美麗”強調勞動之美，這一方面賦予勞動教育以情感的依托，另一方面則賦予美育以實踐的力量。從“四育”的身心發展，到“五育”的身體和心理勞動實踐能力的發展，“五育”話語凸顯了人的全面發展的教育實踐論轉向。“勞動最美麗”凸顯了勞動教育的美學價值和美育的勞動意義。把人的全面發展置于勞動和實踐的視域，是馬克思主義立場觀點方法的自覺體現。

勞動可以是美的，但并不必然是美的。只有在體現人的本質力量對象化的勞動中，個體的社會實踐活動才是“自由自覺”的。在個體的發展進程中，始終存在著人的本質力量與異己力量的矛盾。人的全面發展就是不斷揚棄異化的過程，就是不斷在社會實踐活動中創造“屬人”的而不是“異己”的世界。“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把固有的尺度運用于對象；因此，人也按照美的規律來構造。”在社會實踐活動中，個體不斷提升自身的自由自覺性，不斷按照“美的規律”來構造世界，也構造自身。“人的感覺、感覺的人性，都是由于它的對象的存在，由于人化的自然界，才產生出來的。”對象化勞動體現了人的本質，成為“自由的生命表現”，成為“生活的第一需要”。作為現實的個人的感性活動，實踐本質上就指向了美。從馬克思主義實踐美學的立場看，勞動創造了美，實現了人的本質力量的對象化，勞動本身也成為勞動者的審美對象，“一方面使人的感覺成為人的，另一方面為了創造同人的本質和自然界的本質的全部豐富性相適應的人的感覺，無論從理論方面還是從實踐方面來說，人的本質的對象化都是必要的。”人的情感、感性的發展也是一個“人化”的過程，審美所審的對象實際上就是人本身，是人自身的本質力量。

但是，個體情感的人化不能在生產勞動和社會實踐中獨立完成，需要教育的參與。勞動教育屬于教育范疇，服從于人的全面發展的目的。勞動教育的本質，是通過生產勞動，實現由認識到實踐的轉換，將個體在教育中形成的德智體美諸方面素養，轉化為現實的改造世界的勞動與實踐能力，形成勞動素養。“勞動是人和自然界對象性交往關系建立的完成；如果沒有勞動，人和自然界是分離的、對立的，通過勞動，人和對象世界相互融合，在相互融合中，人認識了對象世界、改造了對象世界；也正是在認識與改造對象世界過程中，人自身的思想、意識、情感、價值觀發生變化，正是這種變化，人的知識、能力、才能不斷獲得進步，由此證明人的勞動是有意識的生命活動。”動素養本質上是個體改造客觀外部世界、不斷推動世界革命化的素養。馬克思在《資本論》中提出，“生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”全面把握馬克思的這一觀點，對于深入理解新時代勞動教育的內涵具有重要意義。長期以來，學術界普遍使用“教勞結合”一詞來表述馬克思的這一觀點，這一表述并無不可，但也不能望文生義。馬克思的表述是“生產勞動同智育和體育相結合”，簡言之，“造就全面發展的人的唯一方法”是與教育（智育與體育）相結合的“生產勞動”，而不能說成是與生產勞動相結合的“教育”。生產勞動是“結合”的主詞，教育是賓詞，是結合的對象。也就是說，實現人的全面發展的方法是“生產勞動”，而不應該是“教育”。人的全面發展是人的智力與體力的勞動能力的發展，這一發展只能在生產勞動（實踐）中才能真正實現，這種解釋是符合馬克思主義實踐觀的。教育之于人的全面發展而言只能是“促進”，而不能是“決定”，更不是“唯一方法”。對于“教勞結合”，《共產黨宣言》的表述是“教育與物質生產相結合”，這一表述更為直接，這也是為學術界所普遍使用的一個觀點。但是，馬克思在《共產黨宣言》中論及教勞結合時并未提及人的全面發展，而《資本論》則將“教勞結合”與“全面發展的人”聯系起來。因此，我們有理由認為，在哲學與經濟學層面論及“人的全面發展”，其實現的“唯一方法”是“勞教結合”，而在教育層面談促進人的全面發展的方法途徑時，則是“教勞結合”。因此，不能說教育是實現人的全面發展的唯一方法。教育作為培養人的社會實踐活動，不能夠代替個體的社會實踐。

勞動教育通過培養學生的身心兩方面的勞動能力，從而使個體能夠在其自身的社會實踐活動中繼承并不斷創造新的社會關系，不斷豐富拓展其本質，不斷獲得全面發展。“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己。”在勞動教育中，學生作為實踐的主體，通過對象化的勞動體現自身的本質力量，在對人的本質力量對象化的感性觀照中，形成對勞動的認同感，產生積極的情感體驗，從而體會勞動的光榮、崇高、偉大和美麗，形成正確的勞動審美意識。

勞動教育使人的全面發展問題由認識走向實踐的視域。審美與人文素養的培養、美好心靈的培育，需要培養學生的審美感受力和鑒賞力，要讓學生有一雙“發現美的眼睛”，有一顆熱愛美的心靈。這是一個內化的認識過程，是個體的審美社會化過程。實踐視域下的美育則更注重審美創造，更強調在社會實踐中確立個體的審美主體性。基于實踐的美育意在使受教育者逐步確立審美主體意識，不斷在創造美好生活的社會實踐中創造一個美的自己。一方面，教育要注重培養學生的自覺性自主性，把對學生的審美教育轉換為學生自身的審美自我教育，所謂“教是為了不教”，自主發展才是全面發展的最終實現方式，好的教育是讓學生在離開教育后仍然具有發展的意識與能力。另一方面，個體不能脫離社會而存在，教育活動也是社會活動的組成部分。培育美好心靈不能脫離建設美好生活。社會生活中的各種美需要個體去感知、欣賞，個體也要在自身的社會實踐中去改造那些不美的東西，創造更多的美。

二、塑造美好心靈：學校美育價值的著眼點

學校美育的目的是培養學生的審美和人文素養，美育是塑造美好心靈的教育。習近平指出，“美術教育是美育的重要組成部分，對塑造美好心靈具有重要作用。”審美與人文素養的提高，著眼于美好心靈的塑造。2014年，習近平在視察北京市海淀區民族小學時指出，“我們要教育引導廣大少年兒童樹立遠大志向、培育美好心靈，讓少年兒童成長得更好。”2015年《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》提出，“美育是審美教育，也是情操教育和心靈教育，不僅能提升人的審美素養，還能潛移默化地影響人的情感、趣味、氣質、胸襟，激勵人的精神，溫潤人的心靈。”進入新時代，人民群眾對美好生活的追求不僅意味著物質生活的富足，也意味著精神生活的充實，具有美好心靈的人才能創造美好生活。培育塑造美好心靈，凸顯出美育的人文價值。

人類的審美隨著社會實踐活動的不斷深入而不斷豐富深化。人們很早就認識到美育對人的心靈的涵養與陶冶作用。先秦時期的很多思想家就已經關注審美和美育問題，如孔子就十分重視詩、禮、樂的教育，認為詩可以“興、觀、群、怨”，注重“學”“習”與“說”的統一，強調“樂學”。以儒家教育為主的中國古代教育表現出十分突出的審美傾向，強調情感體驗，重視以美儲善，關注道德教育中的情感因素。如《中庸》在首章討論“性、道、教”時提出“中和”之美的觀點，認為人的“喜怒哀樂”諸種情感要“發而皆中節”。古希臘柏拉圖認為，音樂教育可以使兒童養成和諧的心靈和恰當的情感態度。東西方的教育都有悠久的美育傳統。

一般認為，美育在我國作為一個學術范疇肇端于王國維。1903年，王國維在《論教育之宗旨》中提出，“精神之中又分為三部：知力、感情及意志是也。對此三者而有真美善之理想：‘真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不備真美善之三德，欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦分為三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也。”他將人的發展分為體育和心育（智育、德育、美育）。就心育而言，智育培育人的認知，是求真；德育培育人的意向，是求善；美育培育人的情感，是求美。他認為，人的審美是非功利的，無關利害。這種非功利的情感體驗才是純粹高尚的快樂。“蓋人心之動，無不束縛于一己之利害；獨美之為物，使人忘一己之利害而入高尚純潔之域，此最純粹之快樂也。”1912年民國初肇，蔡元培在《對于教育方針之意見》中提出美感教育，將其與軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育并列為五育。其后，他多次撰文闡述美育問題。他認為，“美育者，應用美學之理論于教育，以陶養感情為目的者也。”和王國維觀點相近，作為陶冶感情的教育，他認為美育具有超越功利的特征，“不顧禍福，不計生死，以熱烈之感情奔赴之。凡與人同樂、舍己為群之德，屬于此類，賴美育之助者也。”對于人的審美和美育問題，朱光潛的研究更為系統。1940年代，他在《談美感教育》中提出，“世間事物有真、善、美三種不同的價值，人類心理有知、情、意三種不同的活動。這三種心理活動恰和三種事物價值相當：真關于知，善關于意，美關于情。人能知，就有好奇心，就要求知，就要辨別真偽，尋求真理。人能發意志，就要想好，就要趨善避惡，造就人生幸福。人能動情感，就愛美，就歡喜創造藝術，欣賞人生自然中的美妙境界。求知、想好、愛美，三者都是人類天性；人生來就有真善美的需要，真善美具備，人生才完美。”他將真善美、知情意、智德美統攝起來，“物有真、善、美三面，心有知、情、意三面，教育求在這三方面同時發展，于是有智育、德育、美育三節目。”從“知情意”的心理結構出發將美育界定為情感的教育，這一觀點對學術界產生了重要影響。葉朗就認為，“美育使人的情感具有文明的內容，使人的理性與人的感性生命溝通，從而使人的感性和理性協調發展，塑造一種健全的人格。”

個體心理的知情意三個方面既相互聯系又相互獨立。就前者而言，個體對對象的積極或消極的情感體驗總是伴隨著對對象的真假認知及善惡判斷，審美體驗難以脫離知識和道德獨立存在，審美素養也不能脫離知識素養、道德素養單獨培養。就后者而言，人的心靈世界是理性世界與感性世界的統一體。一個人的精神世界如果單單由理性所構成，那么他的心靈只是一副沒有血肉的骨骼，情感賦予人的心靈以溫度，使其煥發生機。但情感的社會化進程不能隨著理性的發展自動實現，這也是為什么在科學和理性如此昌明的現代社會，仍然還需要藝術的原因。人的發展是一個整體，情感是知和行的紐帶，這也是教育心理學重視非智力因素的一個原因。伴隨著情感體驗的學習才是有效的。《禮記》說，“樂由中出，禮自外作”，禮教和樂教相得益彰，構成了傳統教育這枚硬幣的兩面。注重情感的培養是中國教育的重要傳統，《中國教育現代化2035》指出，要“更加注重知行合一”，而知和行的中介是情感的認同。一方面，學生對所“知”的認同感能激發內驅力，產生興趣，做到“樂學”；另一方面，學生對所“行”的認同感能夠激發其正向的自豪感與負向的羞恥心，從而提升其意志力。所以，情感既是知行合一的前提，也是知行合一的結果。信仰所學的知識，并在自己的社會生活中不斷去實踐，做到學習一致、知行合一，就可以達到“說”（悅）這樣一種審美的人生境界。同時，人的情緒情感的發展有其自身的特點，具有穩定性，人的認知、意向與行為的變化并不必然導致情緒情感的變化。個體一旦形成不健康的、消極的情緒情感，美丑不分，以丑為美，會更增加教育的難度。

美育對人的心靈的培育過程體現為促進個體情感的人化的過程。只有當人掌握了客觀世界的“真”的規律，并在實踐中實現了“善”的目的，才能在自身本質力量的對象化中感受到“美”。審美的本質是對人的本質力量的感性觀照和確證，審美心理是一種復雜和高級的心理活動，與認知和意向密切關聯，對人的心智發展而言更具有統整性，它指向于人的整體的心靈世界。“美育必定要通過特定的‘審美’方式，向現實努力中的人們持續傳導‘成其為人’的生命發展自覺，持續完善人從現實生存領域面向精神高度發展、向生命深處發展的自我能力。”心理學層面是認知、情感與意向的

統一，哲學層面是理性與感性的統一，文化層面是知識、道德和藝術的統一。從這個意義上說，審美素養具有人文性，“美育，就其目標而言，就是培養全面發展的人。美育的這種人文性集中體現在其作為人格教育的維度。”正如席勒所說，“想使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人以外，再沒有其他的途徑。”王國維認為，“美育者一面使人之感情發達，以達完美之域；一面又為德育與智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”不能割裂人的心智發展的整體性，脫離認知意向談情感，“審美領域與知識和道德領域從來就不是對立的，更是難以學科規范來硬性劃分。”也不能割裂德智美三育的整體性。蔡元培認為，“所以美育者，與智育相輔而行，以圖德育之完成者也。”美育作為感性教育，并不是非理性的教育，更不是排斥理性的教育，美育所要發展的感性是和理性相互協調、相互包含、相互促進的感性。”

如果從認知、情感、意向的心理學維度來審視德育、智育和美育的話，那么這三育都可以說是培育“心靈”的教育。由此便帶來一個問題：美育作為“心靈”的教育何以被強調？換言之，如何認識美育在人的全面發展中的獨特地位與價值？這就需要回到我國的全面發展教育目的上來。

馬克思關于人的全面發展學說是我國教育目的的理論基礎，而馬克思在論及人的全面發展時的表述是“生產勞動與智育和體育相結合”。結合馬克思的其他相關論述，教育包括智育、體育和綜合技術教育（技術培訓）。這和當前“五育”的提法是不同的，不能簡單將“五育”視為是馬克思的“三育”加上“德育”與“美育”，它們之間的差別不是“三”加“二”的數量關系。馬克思語境中的“智育”實際是“心智”的教育，指向于學校教育教學活動。全面發展指的是智力與體力的勞動能力的發展，勞動能力也就是個體改造客觀外部世界的能力，這一能力導向于人的全面發展和人的自由解放。勞動是人的勞動，具有自由自覺的特點，“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”。馬克思并沒有直接論及美育，但實踐美學普遍將馬克思“人的本質力量對象化”觀點作為核心命題。人之所以也“按照美的規律來構造”，是基于美、自由與全面發展在馬克思語境下的內在一致性。如果說通過勞動教育，個體可以逐漸確立其在自身社會實踐活動中的主體性，以實現人的本質力量的對象化的話，那么美育則是把對象化了的人的本質力量還給了個體本身。“審美本質上是一種自由的活動。審美能力因此呈現了一個社會實踐個體全面發展的自由屬性。用通俗一點的話講，就是審美能力越高，審美活動越豐富，人就越自由，而人的自由就是全面發展的目的。”可以從心理學的角度來討論美育與德育、智育相互促進相互影響的關系，但從哲學的角度看，美育本質上是自由的教育。美育把對象化了的人的本質力量還給人本身，以確立人的自由自覺的意識。如果說勞動教育是培養個體改造客觀外部世界的實踐能力，以實現現實中的自由與解放的話，那么美育則是培養對自由、對人的本質力量的感性關照力，培育自由的美好的心靈。

三、祖國青年一代身心健康成長：學校美育實施的著力點

培養全面發展的社會主義建設者和接班人，培養擔當民族復興大任的一代新人，需要全面加強和改進學校美育。習近平指出，“做好美育工作，要堅持立德樹人，扎根時代生活，遵循美育特點，弘揚中華美育精神，讓祖國青年一代身心都健康成長。”健康不僅包括身體健康，也包括心理健康。“健康成長”涵蓋了身心發展兩方面，是新時代堅持以人民為中心發展教育的具體體現，美育工作要致力于祖國青年一代身心的健康成長。一是要堅持立德樹人。要以社會主義核心價值觀為引領，夯實理想信念之基，培養學生健康積極的情感，陶冶學生高尚的道德情操和愛國主義情感，自覺追求和創造真善美，抵制假惡丑。二是要扎根時代生活。學校美育要在教育觀念、內容和方法上把握時代脈搏、聆聽時代聲音，堅持與時代同步伐，結合青年學生的年齡特征和時代特點，弘揚新時代社會發展中的勞動之美、崇高之美、奮斗之美，培養高尚情感和完善人格。三是要遵循美育特點。美育是“潤物細無聲”的教育，學校美育要重視潛移默化、以情動人。審美素養的內在形成機制十分復雜，既涉及認知，又關聯意向，具有統整性、超越性。四是要弘揚中華美育精神。要在繼承傳統美育思想的基礎上，實現傳統美育的創造性轉化與創新性發展，并與革命文化和社會主義先進文化中的美育精華相結合，做到立德樹人，真正發揮美育“以文培元”的作用。在建設社會主義現代化國家的歷史進程中，教育工作要做到“凝聚人心”和“完善人格”，就必須更加重視美育。

促進青年一代身心健康成長，要正確處理美育的個體性與社會性之間的關系，全面把握美育的本質特征。審美活動是一種十分個性化的活動，審美體驗的獨特性正是審美活動的魅力所在。人的審美活動并不側重于認知和意向，而更為關注情感的體驗。例如，我們之所以要反復去聽一首歌，讀一首詩，看一部電影，不是出于認知和學習的需要，而是要體驗一種情感。由于審美主體與審美情境不斷處于變化之中，這種情感體驗常常是不可重復的，審美體驗的不可重復性和個性化特點正是美育所追求的。全面發展本身也是人的“自由個性”的展現。但是，這種自由個性說到底也還是一定社會歷史條件下的產物。“個體是社會存在物。因此，他的生命表現，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現這種直接形式，也是社會生活的表現和確證。”審美活動表現為個性化的情感體驗，但其背后仍然受制于審美主體的本質，即其“社會關系的總和”。審美活動不是純粹個性化和主觀化的活動，具有社會性，審美活動表現為個性化的情感體驗，但這種情感是積淀了理性的感性，是理性與感性的統一，是在同理心基礎上的同情心。王羲之在《蘭亭集序》中說，“后之覽者，亦將有感于斯文”，實際上講的就是人的情感的社會性。審美教育實際上是一個促進個體審美情感社會化的過程，既要“各美其美”，也要“美美與共”，才能達到“和而不同”的審美境界。“美育的最終目的是要使人們進入一種崇高的精神境界。從我們今天來說，也就是要使人們進入擁護黨、擁護社會主義，為中華民族的偉大復興不懈奮斗的境界，并把它看作是自己人生意義與價值的充分實現。”促進青年一代身心健康成長要堅持美育的正確價值導向。

促進青年一代身心健康成長，要重視美育的生活性與實踐性。人的審美體驗本質上是社會的產物，而社會不是抽象的存在，總是處于一定歷史進程之中。審美與人文素養的形成不僅關涉認知，更關涉行為。美育的內在機理十分復雜，具有很強的實踐性。個體的發展受制于其所在的特定社會歷史條件，這其中就包括了特定社會的審美經驗，所以審美素養的培養過程即審美情感的社會化過程，首先是一個對一定社會的審美經驗的繼承過程，更為重要的是，個體需要在不斷揚棄既有的美、不斷創造屬于自己的美的過程中，逐漸確立自身的審美主體性。培養審美創造力是美育的核心價值之所在。這就需要理清美育與藝術教育的關系。藝術教育是學科教育，藝術類課程因其具有豐富的美育因素，所以被稱為“美育課”。即便是在專門的藝術院校，也不是所有的受教育者都能成為藝術家。那么大多數學校的藝術教育是否就止步于審美感知與鑒賞，不培養學生的審美創造力了呢？如果從馬克思主義實踐美學的視角來審視美育，那么審美創造就不只局限于藝術創造，而將走進更加廣闊的生活。美育指向人的情感，內在卻關聯著知和行。面向生活的美育更強調審美的主動性自覺性，注重審美教育的內化過程，將外在的審美教育轉化為自身的審美需要，內化為審美意識，并在審美實踐中外化為審美素質。學校美育需要完成從學校到生活的轉向，通過豐富多彩的美育實踐活動，讓學生在勞動和社會實踐中感受美、鑒賞美并創造美。與藝術美不同，生活美指向現實世界，它關乎每一個人。“不獨德育，而是全部教育的審美化，必當成為當代教育獲得真正救贖的必然之路。”人民向往美好生活，培養能夠創造美好生活的人是新時代美育的使命。“只要我們堅持審美教育，使更多的人或者說使絕大多數人都成為‘生活的藝術家’，人類與人類社會在新的世紀就會變得更加美好。”

促進青年一代身心健康成長，要樹立“課程美育”的觀念，即所有課程都負有培養學生審美與人文素養的任務。美育之“育”指的是教育目的而非教育活動。推而廣之，也包括其他各育。也就是說，學校的各項教育教學活動要全面培養學生的品德、智力、身體、審美和勞動素養。“五育”是教育目的，和學校各項教育教學活動包括各門課程不是一一對應的關系，對于“‘某’育課”、“‘某’育工作”的提法，不能做教條化的理解。學校的各項工作、各門課程都要促進學生德智體美勞全面發展，只是有所側重而已。藝術類課程固然是美育的主要實施途徑，但其他課程如數學、體育等也要培養學生的審美與人文素養，實現美育目標。從另一個角度看，藝術類課程在具體的教學實踐中不只育“美”，也培養其他素養。例如，在學習藝術知識的時候，學生的認知能力也得到發展，這其實就是在育智。“教書”的目的是“育人”，各門學科殊途而同歸。不同學科的學科核心素養各有不同，但其邏輯起點都是“全面發展的人”。學校各項教育教學活動、各門課程都要完成全面發展的教育任務，這就需要教育工作者從學科本位轉向育人本位，從“美育課程”轉向“課程美育”。

促進青年一代身心健康成長，要建設美的教育。只有美的教育才能培養美的人。教育自身應該是美好的，富有人文氣息的。涵養教育美是美育的前提。教育是培養人的社會活動，教育美屬于社會美。因此，從教育整體的角度看，建設美的教育要立足新時代的歷史方位，讓廣大人民群眾有更多的教育獲得感，這就需要深化素質教育改革，扎實推進教育公平，讓每一個孩子都有人生出彩的機會，通過建設美的教育來滿足人民對美好生活的期盼。

就教育自身來說，建設美的教育，要重視師美的涵養。美是人的本質力量的對象化，學校教育領域中的“人”就是教師與學生。教育美的主體是教師美，而教師美的核心則是教師的人格之美。“教師的人格美不是一般意義上的人格美，而是指從事教師這一職業的人，因其職業需要而產生的人格美，這實際上就是指教師的職業道德美。”新時代的教師要努力做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師。師愛既是師德，也是師美。“仁者愛人”，教師美具有突出的“美善統一”的特點。涵養教師之美要做到“美善統一”，“仁愛之心”是“四有”好老師的底色。強調師美的“美善統一”是對當前深化教育改革創新的時代回應。

新世紀的課程改革注重對學生情感態度價值觀念的教育，教育不再局限于基礎知識基本技能而走進學生更為豐富的精神世界。進入信息時代，隨著人工智能技術的發展，教育生態也發生著深刻的變化，教師角色也將日益豐富全面。教師不僅要關注學生的認知，更要關注學生的情感、道德和實踐能力的培養。技術發展一方面會造成部分教師的“本領恐慌”，也可以在更高層面實現教師的解放。當教育教學的重心開始轉向學生精神世界的建構與社會實踐能力的培養上時，教師本身的審美與人文素養便顯得愈加重要，涵養教師之美可以實現對教育工具理性的揚棄與超越。強調師美的“美善統一”也是對中華美育精神的自覺繼承。重視師德和師美是中國教育的優秀傳統，這種“美善統一”的傳統一方面賦予教師以德性之美，另一方面又確立了教師美的倫理取向，成為當前師德師風建設的重要理論資源。

中國傳統儒家教育強調教育要培養“文質彬彬”的君子，強調內在美與外在美的統一，重視禮樂教化，強調人格修養。要培養君子，教育者本身就要成為君子。孔子十分重視身教的作用，以自身的人格力量得到學生的信賴。親其師而信其道，“親”是情感的親近與共鳴，是對教師人格之美的情感回應。《論語》記載，顏淵在談到他的老師孔子時感嘆道：“仰之彌高，鉆之彌堅，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。即竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，末由也已。”這段話集中體現了孔子高尚的人格之美對學生的深刻影響。

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